09/03/2010 – CLIPPING EDUCACIONAL
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09 DE MARÇO DE 2010
FOLHA DE SÃO PAULO – 09/03/2010
Cai diferença de jornada entre homens e mulheres, diz IBGE
Mesmo com avanço da escolaridade, diferença de renda persiste em cerca de 30%
PEDRO SOARES
Cada vez mais presentes no mercado de trabalho, as mulheres já cumprem uma jornada semanal média pouco menor do que a dos homens, embora seu rendimento tenha correspondido a apenas 72,3% do masculino no ano passado.
Elas se ocupavam, em média, 38,9 horas semanais, somente 4,6 horas semanais a menos do que os homens - essa diferença era de 5,2 horas em 2003.
Tal perfil é retratado pelo estudo "Mulher no Mercado de Trabalho: Perguntas e Respostas", divulgado ontem pelo IBGE, no Dia Internacional da Mulher, e feito com base na Pesquisa Mensal de Emprego.
Apesar de mais escolarizadas, as mulheres ganham menos do que os homens e tal situação pouco mudou ao longo dos últimos anos. Em
Isso ocorre mesmo com o nível maior de qualificação da força de trabalho feminina, segundo o IBGE, e as razões são principalmente culturais.
Pelos dados da pesquisa, 61,2% tinham 11 anos ou mais de estudo, acima dos 53,2% dos homens. Isso é reflexo do fato de que as mulheres, em geral, passam mais tempo na escola.
Nem mesmo conforme avança a escolaridade as diferenças se diluem. Considerando um grupo com a mesma escolaridade e do mesmo grupamento de atividade, a distância entre os rendimentos persiste na mesma faixa dos 30%.
Segundo o IBGE, a renda da população masculina era superior à feminina mesmo para quem tinha curso superior.
De acordo com a pesquisa, 59,8% das mais de 1 milhão de mulheres desempregadas nas seis principais regiões metropolitanas do país tinham mais de 11 anos de estudo. Em 2003, o percentual era menor: 44,7%.
Ocupações
Os dados mostram ainda que as mulheres estão mais inseridas e são a maioria apenas na administração pública (por causa dos serviços de saúde e educação, onde têm presença forte) e nos serviços domésticos -nessa categoria, representavam 94,5% do total.
Nas demais atividades econômicas, elas são minoria: indústria, comércio, serviços prestados às empresas, outros serviços e construção civil -nesse caso, 94,9% dos trabalhadores são homens.
MÍDIA NEWS – 09/03/2010
Educação e indiferença nacional
ALFREDO DA MOTA MENEZES
No Brasil se fala sempre que a educação é fundamental na vida das pessoas, mas, mostram os fatos, que não damos muito valor a ela. Pego o exemplo da divulgação na semana passada de um estudo encomendado pelo Ministério da Educação para analisar se as 294 metas do Plano Nacional de Educação foram cumpridas.
O Plano foi criado em 2001 para se ter uma política de Estado na educação. Que ela não fosse afetada nas mudanças de governos. Um governo seguiria o outro ao invés de modificar porque tal coisa foi feita no governo que passou. Metas deveriam ser cumpridas pelos três entes federados naquele período.
Pois bem, no estudo feito apenas 33% das metas foram cumpridas entre 2001 e 2008. Alguém ouviu ou leu algum clamor popular sobre essa bomba negativa na vida nacional? Houve alguma manifestação da classe política, donas-de-casa ou até mesmo dos professores sobre o assunto?
Uma notícia dessas deveria ter uma reação cujo barulho seria ouvido no mais longínquo pedaço desse país. Foi como se nada tivesse acontecido. E num setor que, sem ele, a tal ida para o primeiro mundo nunca vai chegar.
Mostrou a pesquisa elaborada por universidades federais e pelo Inep (ligado ao MEC) que o Plano previa que 50% das crianças de zero a três anos estivessem matriculadas em creches até 2010. Até 2008 somente 18,1% dessas crianças estavam
Erradicar o analfabetismo também não foi atingido. Temos ainda 14 milhões de analfabetos com 15 anos idade ou mais. A evasão do ensino médio era para ser diminuída 5% ao ano. Não foi cumprida também.
A boa noticia é que o ensino fundamental chegou a 97,6% de presença nas escolas e ainda foi aumentado de oito para nove anos. Também foi boa a notícia de que crianças de quatro a seis anos, cuja meta era 80% de matrícula até 2010, atingiu, em 2008, 79,8%.
Alguns educadores culpam os governos pelo fracasso por não cumprirem as metas financeiras que previa o Plano. Era para se ter, até 2010, 7% do PIB para a educação. No governo FHC chegou-se a 4,8% e no do presidente Lula foi a 5,1%.
Dinheiro é importante para ajudar a melhorar a educação no país. Mas talvez existam outros motivos por trás dessa quase hecatombe. Pesquisa mostrou, como exemplo, que a grande maioria dos pais está contente com a educação que seus filhos têm nas escolas públicas. Ela é deficiente, precisaria da pressão dos pais para que melhore. Acham que está bom demais, como diria o cuiabano mais antigo.
Mas, para não terminar com pessimismo, talvez possa ser dito que essa, digamos, apatia nacional tem raiz na pouca educação dos atuais pais. Que - Deus é brasileiro - numa próxima geração isso mudaria.
O diabo é que as coisas do mundo estão aceleradas frente à brutal globalização. O receio é chegar atrasado, outra vez, ao banquete. Chega de migalhas.
PLANETA UNIVERSITÁRIO – 09/03/2010 MEC - Evento reunirá 3 mil pessoas para discutir novas propostas
A criação de um Sistema Nacional de Educação e o novo Plano Nacional de Educação (2011-2020) estão no centro dos debates da Conferência Nacional de Educação (Conae), que acontece em Brasília, de 28 de março a 1º de abril. O evento, promovido pelo MEC, vai reunir 2.500 delegados eleitos em municípios e estados e 500 observadores convidados. A mobilização para discutir os temas da Conae aconteceu em escolas, municípios, nos 26 estados e no Distrito Federal em 2009. Os municípios realizaram 1.707 conferências e grupos de municípios fizeram outras 551. Nos estados e no Distrito Federal foram 27. No conjunto, cerca de 400 mil pessoas participaram das conferências preparatórias.
O programa oficial da conferência nacional se compõe de um painel de abertura sobre o tema central (Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educação: o Plano Nacional de Educação – suas diretrizes e estratégias de ação), 51 colóquios que detalham ponto por ponto os seis subtemas e duas sessões plenárias. O dia 1º de abril será dedicado à plenária final, com encerramento previsto para as 18h.
O credenciamento dos delegados e convidados será no dia 28 de março, a partir das 8h30, no Centro de Convenções Ulysses Guimarães, onde também se desenvolverá a conferência. A abertura oficial será às 18h.
Documento-base – Para facilitar a dinâmica dos debates, a comissão nacional de organização da conferência oferece aos delegados e convidados o documento-base, dividido em dois volumes. O primeiro aborda os seis eixos temáticos da Conae, enriquecidos com as propostas encaminhadas pelas conferências preparatórias estaduais; o segundo, que é complementar, reúne as emendas aprovadas em menos de cinco estados, número insuficiente para sua incorporação ao primeiro volume. Neste caso, um ou mais delegados podem solicitar destaque nas plenárias das comissões durante a conferência.
PORTAL R7 – 08/03/2010
“Plano Nacional de Educação foi solenemente ignorado”, diz especialista
Estudo divulgado recentemente mostra que boa parte das metas não foram atingidas
AMANDA POLATO
Este ano, o Brasil deve elaborar um novo PNE (Plano Nacional de Educação), que valerá de
Mas é grande o questionamento em torno do plano que foi criado em 2001 e está atualmente
O PNE é um documento que estabelece tudo aquilo que o país precisa fazer para que a educação atinja níveis desejáveis de investimentos, qualidade, quantidade de vagas nas escolas e universidades, entre outros.
O atual plano estabelece, por exemplo, que 30% dos jovens estejam matriculados no ensino superior. Mas o país só tinha 13% deles nesse nível em 2008. Alguns avanços também foram registrados, como o aumento do número de matrículas de crianças na pré-escola, que deve chegar a quase 80%.
Independentemente dos resultados, o que muitos especialistas constatam é que o plano foi desconsiderado no país.
Dermeval Saviani, professor emérito da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas) e especialista em política educacional e história da educação brasileira, é categórico: o plano foi “solenemente ignorado”.
Em entrevista ao R7, o professor conta o histórico do PNE, faz críticas a ele e comenta avanços da educação no país, além de traçar recomendações para o próximo documento. Confira a seguir:
R7 – Como foi criado o atual PNE (Plano Nacional de Educação)?
Dermeval Saviani – Após a aprovação da LDB [Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996] já se iniciou a discussão sobre o plano. O artigo 87 da LDB previa que, até um ano após a publicação dessa lei, o governo deveria encaminhar uma proposta de Plano Nacional de Educação. Em 1997, no segundo Coned (Congresso Nacional de Educação), realizado entre 6 e 9 de novembro
O projeto do PNE deveria ter entrado para votação no Congresso até 23 de dezembro de 1997, mas o prazo venceu. Então, no dia 10 de fevereiro de 1998, o deputado Ivan Valente, que estava no PT, deu entrada na Câmara dos Deputados com esse projeto, feito pelo movimento dos educadores.
Mas, no dia 12 de fevereiro do mesmo ano, o MEC [Ministério da Educação] entrou com seu próprio projeto. O Congresso nomeou um relator, do PSDB, que elaborou um plano substitutivo, baseado no programa do governo, invertendo assim a ordem de prioridade dos planos apresentados. Houve discussões, emendas, inclusão de alguns aspectos do Plano Nacional da Sociedade Brasileira e o projeto final foi aprovado em 2001.
R7 – Qual a sua avaliação sobre o plano em vigor?
Saviani – A proposta do governo deixava a desejar em vários aspectos, especialmente na parte do financiamento. O governo não se dispunha a ampliar os investimentos. A LBD estabelece prioridades para Estados, municípios e União. Os Estados cuidariam do ensino fundamental e, principalmente, do médio. Aos municípios caberia, em especial, a educação infantil e o fundamental. A LDB não diz que a prioridade da União era o ensino superior. E o poder público não assumia investimentos nesse nível.
A meta era triplicar as vagas nas universidades, para atingir 36% da população de
R7 – Que outros problemas o senhor identifica?
Saviani – O governo não admitia que o percentual do PIB (Produto Interno Bruto) a ser investido na educação passasse de 6%. O projeto da sociedade previa “aumentar, em dez anos, os gastos públicos com educação até cerca de 10% do PIB”. Depois de acordos, o texto final do PNE fixou o percentual de 7%. Só que esse dispositivo foi vetado. Então, todo o conjunto de metas do PNE, que dependia de investimentos, ficou comprometido. O plano ficou manco, com jeito de carta de intenções.
R7 – O senhor concorda com a análise de que o atual PNE possui muitas metas e não indicadores para verificar se elas foram atingidas?
Saviani – Concordo. O plano sofre de um problema estratégico de elaboração. Ele parte de um diagnóstico adequado, mostrando as limitações e as ações que devem ser feitas, e estabelece metas. Mas há uma profusão de metas, quase 300, o que o torna muito fragmentado. É preciso estabelecer metas básicas, para serem cumpridas num prazo relativamente curto, para que a sociedade possa acompanhar e cobrar.
Outra crítica é a questão da gradatividade, de se aumentar o investimento, por exemplo, poucas porcentagens por ano, para chegar ao índice desejável ao longo de uma década. Isso dilui os investimentos, dificulta o acompanhamento e a fiscalização e facilita o descumprimento das metas fixadas. Sou a favor de um programa de impacto, de duplicar imediatamente o valor investido, para fazer a diferença.
R7 – Esse plano também trouxe avanços?
Saviani – Há uma dinâmica na sociedade que, com plano ou sem plano, algumas pressões têm que ser atendidas. Houve aumento de recursos e alguns avanços, mas não propriamente por causa desse plano. O plano foi solenemente ignorado. A lei previa que o PNE passasse por uma avaliação no quarto ano, mas isso não foi feito. Cheguei a alertar parlamentares na Câmara dos Deputados sobre isso, mas nenhuma medida foi tomada.
Em 2007, o MEC lançou o PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação). A ideia de que ele iria substituir o PNE não procedia, porque o novo plano era um programa de metas e reunia ações do ministério. A impressão que eu tive era que o PNE era ignorado por todos, como se não existisse.
R7 – Dados preliminares de um estudo realizado a pedido do MEC mostra que só 33% das metas do PNE foram atingidas. Esses avanços não tiveram, então, relação com plano?
Saviani – Esse estudo pegou as metas e foi verificar o que aconteceu. É algo válido porque o plano está
R7 – O senhor poderia dar um exemplo?
Saviani – No caso das creches, a decisão de aumentar a oferta era tomada por causa da pressão da população. Os prefeitos usavam isso com fins eleitorais e faziam aquele discurso de que iriam criar mais creches e de que a educação era prioridade. Por sua vez, o MEC dava os recursos ou inseria o município em algum programa de ampliação das creches.
R7 – Houve diferenças entre os governos de Luiz Inácio Lula da Silva e Fernando Henrique Cardoso?
Saviani – O que eu observei é o seguinte: o primeiro mandato do governo Lula não se diferenciou do FHC. Havia uma expectativa de que as coisas mudassem, por causa das críticas do PT ao antecessor e pelo envolvimento do partido no Plano Nacional de Educação da Sociedade Brasileira. Mas o governo Lula não derrubou o veto ao compromisso de 7% do PIB para a educação. Era o mínimo a ser feito.
No entanto, no segundo mandato, o governo se diferenciou. Reviu a questão do ensino técnico, abriu mais vagas nas universidades federais, criou o PDE e o Fundeb, o que não ampliou tanto os recursos, mas, sim, a distribuição deles.
Mesmo assim não vejo uma disposição firme para configurar a educação como prioridade máxima. Não houve o reforço do sistema público de ensino superior – hoje 80% das vagas são cobertas pelo ensino privado. Deve haver uma mobilização forte para que a educação receba prioridade que corresponda ao discurso. Senão apela-se para a boa vontade, para a filantropia, como se a educação não fosse compromisso de Estado.
R7 – Para que um plano como esse funcione, o que falta é vontade política?
Saviani – Sim, vontade política, no caso dos governantes, e uma forte mobilização dos setores sociais que consideram a educação como uma prioridade que deve ser levada a sério.
REPORTER DIÁRIO – 08/03/2010
FSA desenvolve software para o ensino de Matemática em escola pública
DA REDAÇÃO
A Fundação Santo André apresenta no próximo sábado (13/03), às 9h,
O software é baseado em jogos e complementa o ensino de matemática, e não substitui o professor. A primeira etapa do projeto aconteceu no ano passado, quando 27 professores foram capacitados. Agora, na segunda fase, 554 alunos da escola serão beneficiados.
As atividades visam o treinamento do raciocínio geométrico e espacial e serve como um incentivo para que as escolas invistam
Somente
FOLHA DE SÃO PAULO – 06/03/2010
Anticotistas dizem que debate no Supremo teve desigualdade
Crítica foi de advogada do DEM; ao todo, 29 pessoas falaram a favor das cotas e 15 contra
LAURA CAPRIGLIONE ENVIADA ESPECIAL A BRASÍLIA
Egbonmy Conceição Reis de Ogum, 56, como ontem era sexta-feira, estava luxuosamente vestida de branco. Adepta do candomblé, ela escolheu o traje usado nas celebrações para ir, assim, à audiência pública realizada no Supremo Tribunal Federal, a respeito das cotas raciais nas universidades. Foi barrada quando tentava entrar. Motivo: o segurança do tribunal não sabia como enquadrar nas exigências do protocolo a saia, a bata fechada, lenços e turbantes feitos de rico algodão bordado. Não era tailleur, tampouco calça comprida com blazer de manga comprida. Também barrada foi Mirewa Consolação Cruz Dias de Iansã, 66, roupas brancas e colares. As duas só poderiam entrar se concordassem em vestir um blazer sobre a roupa religiosa. Ialorixá, Mirewa não aceitou. Sexta-feira é dia de branco. E não se via um único blazer branco para elas. Às 10h30, chegaram às mãos das duas mulheres os crachás com a identificação: "Convidada - gabinete do ministro Lewandowski". Ninguém mais se meteu com elas.
Eram 14h30 quando cerca de 50 pessoas, em sua maioria negras e negros, muitos com batas, sandálias e cordões, entraram. O ministro-relator da discussão das cotas, Ricardo Lewandowski, havia autorizado o ingresso do pessoal que, até ali, só havia conseguido assistir aos debates por telão, no andar de cima. Os advogados anticotas não ficaram satisfeitos. Para Roberta Fragoso Kaufmann, que representa o Partido Democratas
FOLHA DE SÃO PAULO – 06/03/2010
Cota social deixa jovem mulato fora de universidade gaúcha
GRACILIANO ROCHA DA AGÊNCIA FOLHA,
Autor de um recurso ao Supremo Tribunal Federal contra o sistema de cotas, Giovane Pasqualito Fialho, 20, considera-se injustiçado pelo suposto "assistencialismo" praticado pela UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul). Em 2008, na segunda tentativa de ingressar na instituição, ficou na 132ª posição no vestibular para administração (160 vagas), mas perdeu o lugar para um cotista de escola pública. "O sistema de cotas foi uma imposição goela abaixo, a universidade não discutiu com a sociedade. É uma polícia assistencialista como tantas outras do governo, e essa despreza totalmente o mérito", diz. Na UFRGS, o critério adotado prevê 30% das vagas para estudantes egressos da escola pública -metade dessa cota é para alunos afrodescendentes. Em três vestibulares realizados dessa forma, 4.200 cotistas ingressaram na instituição. Embora se declare mulato (o pai é negro), Fialho ficou fora por vir de escola particular.
Uma das críticas que ele faz às cotas é obrigar sua geração a "pagar a dívida histórica com a escravidão", abolida no século 19. Antes de chegar ao STF, sua contestação à cota foi vitoriosa na primeira instância e derrotada na segunda (Tribunal Regional Federal da 4ª Região). Enquanto o caso corre na Justiça, Fialho cursa licenciatura em música em uma faculdade privada. Entusiasta das cotas, o secretário de assistência estudantil da UFRGS, o sociólogo Edilson Nabarro, que é negro, afirmou que o sistema está mudando o perfil dos acadêmicos da instituição. "Embora os negros sejam 13% da população do RS, antes das cotas nem 1% conseguia entrar aqui. Há mais pobres também. Essa política possibilitou uma oportunidade para o andar de baixo", declara. Nabarro refuta que o sistema tenha sido imposto. Segundo ele, o debate que precedeu a criação da cota levou cinco anos e culminou com a aprovação do conselho superior da instituição. "Foram intelectuais brancos, que prezam o mérito, que decidiram", diz.
FOLHA DE SÃO PAULO – 06/03/2010
Juiz condena pais por educar filhos em casa
Sentença prevê multa e fala em "abandono intelectual" dos jovens de 15 e 16 anos, tirados da escola há quatro anos,
FERNANDA BASSETTE DA REPORTAGEM LOCAL
A Justiça de Timóteo (a 216 km de Belo Horizonte) condenou, em primeira instância, o casal Cleber e Bernadeth Nunes por "abandono intelectual" dos dois filhos adolescentes. Eles foram tirados da escola há quatro anos e, desde então, são educados em casa pelos pais. O casal é adepto da prática de ensino chamada "homeschooling" (ensino domiciliar) -metodologia que reúne cerca de 1 milhão de adeptos nos EUA, mas que é proibida no Brasil. Na sentença, o juiz Eduardo Augusto Guastini estipula uma multa simbólica: Cleber terá de pagar um décimo de salário mínimo (cerca de R$ 51) e Bernadeth, um trigésimo (cerca de R$ 17). A família vai recorrer. Em 2008, antes de tomar a decisão, o juiz determinou que os irmãos Davi, hoje com 16 anos, e Jônatas, 15, fizessem uma prova de conhecimentos gerais elaborada pela Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais. Durante quatro dias, os irmãos fizeram uma maratona de exames e conquistaram notas 68 e 65. O mínimo para aprovação era 60. "Os meninos comprovaram que não foram abandonados intelectualmente. O juiz não quis nos absolver e, como não faz sentido mandar nos prender ou tirar a guarda dos meninos da gente, ele aplicou uma multa irrisória. Isso significa que agora estamos na condição de criminosos, coisa que não somos", disse o pai. O casal também foi processado e condenado na área cível, pelo descumprimento do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente). Mesmo com a condenação criminal, Cleber afirmou que os meninos continuarão sendo educados em casa.
"Eu não dou aulas para os meus filhos, como acontece na escola. Eu não trouxe uma lousa para dentro de casa. O que eu faço é oferecer condições para eles evoluírem sozinhos no processo de aprendizagem", afirma o pai dos garotos. A professora Neide Noffs, coordenadora do curso de psicopedagogia da PUC-SP, diz que a posição do casal é "lamentável". "Depois de tanto tempo, os pais continuam resistindo a matricular essas crianças na escola. O que deveria estar em jogo não é o valor financeiro da pena, mas a imediata reinserção à escola", diz. "A escola é um ambiente de atitude e de socialização e não apenas um lugar onde se ensina conhecimentos gerais." Já o educador português José Pacheco, idealizador da Escola da Ponte, em Portugal, em que não há sala de aula, defende os pais. "Certamente, os juízes decidiram em função da lei. Mas tratar questões educacionais como se fossem meros objetos de jurisprudência acaba nisso: em uma sentença que não faz sentido. Falar em "abandono" é injusto para esses pais, que sempre estiveram atentos às necessidades intelectuais dos seus filhos."
Método nos EUA reúne 1 milhão
DA REPORTAGEM LOCAL
O "homeschooling" (ensino domiciliar) é um movimento que reúne cerca de 1 milhão de adeptos só nos Estados Unidos, de acordo com dados do Centro Nacional de Estatísticas na Aprendizagem (NCES). Mas organizações de aprendizado escolar domiciliar sugerem que o número real pode ser o dobro. Há cerca de 20 anos, essa metodologia de ensino era proibida nos Estados Unidos. O modelo ganhou força na década de 1990, quando várias famílias conseguiram que o país alterasse a legislação.
Em uma pesquisa realizada no país, os pais informaram que optaram pelo método porque se preocupam com o ambiente de outras escolas, porque querem fornecer instruções religiosas ou morais e também se mostraram insatisfeitos com a instrução acadêmica disponível em outras escolas. (FB)
FOLHA DE SÃO PAULO – 07/03/2010
Colégios não regulamentam estágio
Estudantes do ensino médio são impedidos de estagiar por falta de adequação das escolas
ANDRÉ LOBATO DA REPORTAGEM LOCAL
Escolas de todo o país ainda não fizeram a tarefa de inserir o estágio em seu projeto político-pedagógico. Sem esse dever cumprido, cabe aos alunos voltar para casa depois da aula, pois não podem estagiar. O problema está na Lei do Estágio (nº 11.788), de setembro de 2008, a primeira a especificar claramente a possibilidade de estágio no ensino médio. Segundo o texto, o Termo de Compromisso do Estágio -um contrato entre escola, estudante e empresa- só é válido se constar do PPP (projeto político-pedagógico) do colégio. A rigor, uma frase nesse documento garante a conformidade com a lei. Mas grande parte das escolas brasileiras ainda não fez essa modificação, apontam agentes locais de integração entre empresas e estudantes, delegacias regionais do trabalho e membros de conselhos estaduais de educação ouvidos pela Folha. Acre, Amazonas, Bahia, Ceará, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Rio Grande do Norte e Rondônia estão entre os Estados que apresentam problemas. A maioria, entretanto, avança na adequação.
Fraude - Mesmo que todas as demais exigências, como supervisão por professores, sejam cumpridas, sem a alteração no PPP o estágio é considerado fraude trabalhista, explica Cássio Casagrande, membro da Coordenadoria Nacional de Combate às Fraudes nas Relações de Trabalho, do Ministério Público do Trabalho. Ele afirma que, em todo o país, há denúncias de termos de estágio assinados sem que o PPP esteja adaptado. O IEL (Instituto Euvaldo Lodi) e o Ciee (Centro de Integração Empresa - Escola) afirmam que fazem ações
Estados avançam, mas poucos resolvem o problema na totalidade das unidades
DA REPORTAGEM LOCAL
Alguns Estados afirmam ter resolvido o problema da inserção do estágio no PPP (projeto político-pedagógico) da escola por meio de um texto para toda a rede estadual de ensino. É o caso de Minas Gerais e São Paulo. A Secretaria de Educação do primeiro o fez pelo decreto nº 45.036/ 09, e, a do segundo, pela resolução SE-40. A Secretaria de Educação do Rio de Janeiro também assegura contar com texto estadual, mas reconhece que ele não isenta as escolas da necessidade de incluir o estágio no PPP. No Paraná, as escolas públicas e privadas foram regulamentadas no ano passado. Outros Estados progridem, mas boa parte não resolveu o problema na totalidade das escolas. A Secretaria de Educação do Ceará, por exemplo, prevê que os colégios estarão adaptados neste ano. No Rio Grande do Sul, 95% dos colégios incluíram a possibilidade de estágio no PPP, diz a secretaria de Educação. Parte do avanço nesses Estados -e em outros, como Acre, Amazonas e Rondônia- deveu-se a encontros entre agentes de integração de estágio, diretores de escola e secretarias estaduais de educação.
Juntos, debateram fórmulas e estimularam escolas a se adaptar e supervisionar os estudantes. A fiscalização também tende a gerar resultados. Na Bahia, a Superintendência Regional do Trabalho afirma que cobra os centros integradores para que permitam que apenas estudantes de escolas adaptadas estagiem. No Maranhão, os estágios foram suspensos por ordem da Procuradoria Regional do Trabalho. A Folha não obteve resposta das demais secretarias estaduais de Educação.
Gestor deve analisar se finalidade é educacional
Diretores vetam experiências que não envolvem orientação de aluno
DA REPORTAGEM LOCAL
Após o estágio ser inserido no projeto político-pedagógico, o diretor da escola é quem assina o Termo de Compromisso de Estágio -feito entre colégio, empresa e estudante. A função, contudo, não é tão burocrática quanto gostariam alguns alunos. Cabe ao gestor da escola avaliar se as condições propostas pela companhia permitem algum tipo de desenvolvimento do jovem. Isso porque muitas empresas utilizam o contrato de estágio para trabalhos sem nenhuma orientação, afirma o procurador do Ministério Público do Trabalho Cássio Casagrande. "Temos o caso de uma rede de fast food que contratava estagiários para fritar hambúrgueres", exemplifica. Para estudantes de baixa renda, no entanto, o estágio é encarado como um trabalho. Joana (nome fictício), 16, conta que a remuneração recebida iria para as despesas de casa e suas próprias e para a compra de livros quando fosse aprovada na universidade.
A jovem até foi selecionada para atuar na área de cobrança por telefone de uma firma, mas a diretora de seu colégio se negou a assinar o termo. Justificativa: não se tratava de estágio. Para o procurador, aprender a se relacionar com o chefe e com os colegas, ter disciplina e adquirir experiência são ganhos "simplesmente acidentais" quando o jovem está inserido no mercado de trabalho. Ele argumenta que estudantes como Joana devem considerar que, como empregados ou aprendizes, receberiam mais e ainda contribuiriam para a Previdência Social. Jaqueline Teixeira da Silva, 16, teve uma experiência parecida à de Joana. A diretora de seu colégio,
Questionado, ministério reagenda a publicação de nova cartilha para este mês
DA REPORTAGEM LOCAL
Publicada em outubro de 2008, a Cartilha do Estágio foi desenvolvida pelo MTE (Ministério do Trabalho e Emprego) e pelo MEC (Ministério da Educação) para melhorar o entendimento da lei nº 11.788, que regula o estágio em todos os níveis e modalidades de ensino público e privado no Brasil. Agora, uma nova cartilha será lançada ainda neste mês, afirmou Ezequiel Nascimento, secretário de Políticas Públicas de Emprego, do MTE. Em 25 de outubro do ano passado, a Folha antecipou o novo texto e apontou deslizes, como a falta de clareza sobre o recesso proporcional ao tempo estagiado. A publicação, que seria lançada dias após a veiculação da matéria, foi adiada. Nesta semana, questionado pela reportagem, Nascimento afirmou que reagendaria a data de lançamento com o ministro do Trabalho, Carlos Lupi. Em um novo contato, o secretário declarou que o texto estaria disponível ainda neste mês. A data, segundo ele, será decidida em uma reunião na próxima terça-feira. Pela lei, o estágio é matéria educacional, cabendo ao MTE fiscalizar esta relação quando for considerada fraude de trabalho.
Ao MEC compete analisar o caráter educacional trazido por essa experiência. O MEC afirmou não ter nenhuma ação com foco em estágio prevista em seu projeto Ensino Médio Inovador. O programa trataria do trabalho, "não apenas no sentido profissionalizante mas também em seu sentido ontológico", segundo o diretor de formulação de políticas de educação profissional e tecnológica, Luiz Caldas.
FOLHA DE SÃO PAULO – 08/03/2010
No Brasil, mulheres passam mais tempo na escola do que os homens
Da Agência Brasil
Se na maioria das áreas a desigualdade entre mulheres e homens permanecem, na educação o cenário é diferente. A trajetória escolar das meninas brasileiras tende a ser mais regular e bem-sucedida do que a dos meninos. Em alguns países, especialmente na África e no mundo árabe, as condições de acesso ao ensino e permanência na escola são desfavoráveis para as mulheres. Por essa razão, a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) estabeleceu metas de promoção de paridade entre gêneros para alguns países durante a Conferência Mundial de Educação, em 2000. A situação é monitorada pelo órgão. O especialista em educação e oficial de projetos da Unesco no Brasil Wagner Santana analisa que no país as trajetórias escolares diferentes para homens e mulheres têm relação com o mundo do trabalho.
"Faltam estudos conclusivos a respeito disso, mas com muita frequência fala-se que os meninos, especialmente no final do ensino fundamental e no ensino médio, já passam a sentir uma pressão maior para entrar no mercado de trabalho", aponta. Muitos também são afetados pela violência que, nessa faixa etária, atinge mais a população masculina. Santana destaca alguns dados da última Pnad/IBGE (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) que ilustram a situação do Brasil: no grupo dos 15 aos 17 anos, 57% das meninas estão no ensino médio, etapa correta para essa faixa etária. Entre os meninos, o atraso é maior: só 47% cursam a série indicada para a sua idade. Em relação aos índices de escolaridade, na faixa etária dos 15 aos 19 anos, 41% dos homens têm menos de oito anos de estudo. Já entre as mulheres, essa situação atinge 29% da população nessa faixa etária.
"A entrada dos dois na escola é muito parecida, mas a trajetória escolar dos meninos é mais tumultuada e interrompida", compara Santana. Segundo ele, essa situação é comum nos países da América Latina. A pesquisadora do Centro Feminista de Estudos e Assessoria Patrícia Rangel ressalta que essa vantagem na escolarização não se reflete em ganhos no mercado de trabalho. Segundo ela, o índice de desemprego entre mulheres com nível universitário é 30% maior do que entre os homens com a mesma escolaridade. Elas ainda ocupam menos cargos de chefia e continuam ganhando menos do que os homens por questões culturais e de estruturação do mundo do trabalho, de acordo com a especialista. "Em primeiro lugar, o Brasil tem uma cultura patriarcal que não considera normal que a mulher assuma funções de liderança", afirma.
"Além disso, há uma divisão sexual do trabalho. Algumas tarefas são delegadas aos homens e outras à mulher. Elas sempre ficam encarregadas das atividades do lar e do cuidado com os filhos. Com isso, elas têm menos tempo para se dedicar e crescer na carreira", explica. De acordo com a especialista, creches e escolas infantis são importantes para reverter essa situação e a oferta precisa ser ampliada. Com o acolhimento das crianças nesses locais, a mulher teria mais tempo e energia para investir na carreira, reduzindo os efeitos da dupla jornada. "Além disso, homens e mulheres precisam compartilhar solidariamente as tarefas domésticas e de cuidado com a família. A Convenção 156 da OIT [Organização Internacional do Trabalho] trata sobre isso, mas o Brasil ainda não ratificou essa convenção", diz.
Observação: as notícias deste clipping são
meramente informativas, publicadas em jornais
diários. Portanto, não expressam a opinião do SINPEEM.
A DIRETORIA
CLAUDIO FONSECA
Presidente
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Dermeval Saviani – Após a aprovação da LDB [Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996] já se iniciou a discussão sobre o plano. O artigo 87 da LDB previa que, até um ano após a publicação dessa lei, o governo deveria encaminhar uma proposta de Plano Nacional de Educação. Em 1997, no segundo Coned (Congresso Nacional de Educação), realizado entre 6 e 9 de novembro
Saviani – A proposta do governo deixava a desejar em vários aspectos, especialmente na parte do financiamento. O governo não se dispunha a ampliar os investimentos. A LBD estabelece prioridades para Estados, municípios e União. Os Estados cuidariam do ensino fundamental e, principalmente, do médio. Aos municípios caberia, em especial, a educação infantil e o fundamental. A LDB não diz que a prioridade da União era o ensino superior. E o poder público não assumia investimentos nesse nível.
Saviani – O governo não admitia que o percentual do PIB (Produto Interno Bruto) a ser investido na educação passasse de 6%. O projeto da sociedade previa “aumentar, em dez anos, os gastos públicos com educação até cerca de 10% do PIB”. Depois de acordos, o texto final do PNE fixou o percentual de 7%. Só que esse dispositivo foi vetado. Então, todo o conjunto de metas do PNE, que dependia de investimentos, ficou comprometido. O plano ficou manco, com jeito de carta de intenções.
Saviani – Concordo. O plano sofre de um problema estratégico de elaboração. Ele parte de um diagnóstico adequado, mostrando as limitações e as ações que devem ser feitas, e estabelece metas. Mas há uma profusão de metas, quase 300, o que o torna muito fragmentado. É preciso estabelecer metas básicas, para serem cumpridas num prazo relativamente curto, para que a sociedade possa acompanhar e cobrar.
Saviani – Há uma dinâmica na sociedade que, com plano ou sem plano, algumas pressões têm que ser atendidas. Houve aumento de recursos e alguns avanços, mas não propriamente por causa desse plano. O plano foi solenemente ignorado. A lei previa que o PNE passasse por uma avaliação no quarto ano, mas isso não foi feito. Cheguei a alertar parlamentares na Câmara dos Deputados sobre isso, mas nenhuma medida foi tomada.
Saviani – Esse estudo pegou as metas e foi verificar o que aconteceu. É algo válido porque o plano está
Saviani – No caso das creches, a decisão de aumentar a oferta era tomada por causa da pressão da população. Os prefeitos usavam isso com fins eleitorais e faziam aquele discurso de que iriam criar mais creches e de que a educação era prioridade. Por sua vez, o MEC dava os recursos ou inseria o município em algum programa de ampliação das creches.
Saviani – O que eu observei é o seguinte: o primeiro mandato do governo Lula não se diferenciou do FHC. Havia uma expectativa de que as coisas mudassem, por causa das críticas do PT ao antecessor e pelo envolvimento do partido no Plano Nacional de Educação da Sociedade Brasileira. Mas o governo Lula não derrubou o veto ao compromisso de 7% do PIB para a educação. Era o mínimo a ser feito.
Saviani – Sim, vontade política, no caso dos governantes, e uma forte mobilização dos setores sociais que consideram a educação como uma prioridade que deve ser levada a sério.
REPORTER DIÁRIO – 08/03/2010
Anticotistas dizem que debate no Supremo teve desigualdade
Eram 14h30 quando cerca de 50 pessoas, em sua maioria negras e negros, muitos com batas, sandálias e cordões, entraram. O ministro-relator da discussão das cotas, Ricardo Lewandowski, havia autorizado o ingresso do pessoal que, até ali, só havia conseguido assistir aos debates por telão, no andar de cima. Os advogados anticotas não ficaram satisfeitos. Para Roberta Fragoso Kaufmann, que representa o Partido Democratas
Uma das críticas que ele faz às cotas é obrigar sua geração a "pagar a dívida histórica com a escravidão", abolida no século 19. Antes de chegar ao STF, sua contestação à cota foi vitoriosa na primeira instância e derrotada na segunda (Tribunal Regional Federal da 4ª Região). Enquanto o caso corre na Justiça, Fialho cursa licenciatura em música em uma faculdade privada. Entusiasta das cotas, o secretário de assistência estudantil da UFRGS, o sociólogo Edilson Nabarro, que é negro, afirmou que o sistema está mudando o perfil dos acadêmicos da instituição. "Embora os negros sejam 13% da população do RS, antes das cotas nem 1% conseguia entrar aqui. Há mais pobres também. Essa política possibilitou uma oportunidade para o andar de baixo", declara. Nabarro refuta que o sistema tenha sido imposto. Segundo ele, o debate que precedeu a criação da cota levou cinco anos e culminou com a aprovação do conselho superior da instituição. "Foram intelectuais brancos, que prezam o mérito, que decidiram", diz.
"Eu não dou aulas para os meus filhos, como acontece na escola. Eu não trouxe uma lousa para dentro de casa. O que eu faço é oferecer condições para eles evoluírem sozinhos no processo de aprendizagem", afirma o pai dos garotos. A professora Neide Noffs, coordenadora do curso de psicopedagogia da PUC-SP, diz que a posição do casal é "lamentável". "Depois de tanto tempo, os pais continuam resistindo a matricular essas crianças na escola. O que deveria estar em jogo não é o valor financeiro da pena, mas a imediata reinserção à escola", diz. "A escola é um ambiente de atitude e de socialização e não apenas um lugar onde se ensina conhecimentos gerais." Já o educador português José Pacheco, idealizador da Escola da Ponte, em Portugal, em que não há sala de aula, defende os pais. "Certamente, os juízes decidiram em função da lei. Mas tratar questões educacionais como se fossem meros objetos de jurisprudência acaba nisso: em uma sentença que não faz sentido. Falar em "abandono" é injusto para esses pais, que sempre estiveram atentos às necessidades intelectuais dos seus filhos."
DA REPORTAGEM LOCAL
Em uma pesquisa realizada no país, os pais informaram que optaram pelo método porque se preocupam com o ambiente de outras escolas, porque querem fornecer instruções religiosas ou morais e também se mostraram insatisfeitos com a instrução acadêmica disponível em outras escolas. (FB)
ANDRÉ LOBATO DA REPORTAGEM LOCAL
Fraude - Mesmo que todas as demais exigências, como supervisão por professores, sejam cumpridas, sem a alteração no PPP o estágio é considerado fraude trabalhista, explica Cássio Casagrande, membro da Coordenadoria Nacional de Combate às Fraudes nas Relações de Trabalho, do Ministério Público do Trabalho. Ele afirma que, em todo o país, há denúncias de termos de estágio assinados sem que o PPP esteja adaptado. O IEL (Instituto Euvaldo Lodi) e o Ciee (Centro de Integração Empresa - Escola) afirmam que fazem ações
DA REPORTAGEM LOCAL
Diretores vetam experiências que não envolvem orientação de aluno
DA REPORTAGEM LOCAL
A jovem até foi selecionada para atuar na área de cobrança por telefone de uma firma, mas a diretora de seu colégio se negou a assinar o termo. Justificativa: não se tratava de estágio. Para o procurador, aprender a se relacionar com o chefe e com os colegas, ter disciplina e adquirir experiência são ganhos "simplesmente acidentais" quando o jovem está inserido no mercado de trabalho. Ele argumenta que estudantes como Joana devem considerar que, como empregados ou aprendizes, receberiam mais e ainda contribuiriam para a Previdência Social. Jaqueline Teixeira da Silva, 16, teve uma experiência parecida à de Joana. A diretora de seu colégio,
"Faltam estudos conclusivos a respeito disso, mas com muita frequência fala-se que os meninos, especialmente no final do ensino fundamental e no ensino médio, já passam a sentir uma pressão maior para entrar no mercado de trabalho", aponta. Muitos também são afetados pela violência que, nessa faixa etária, atinge mais a população masculina. Santana destaca alguns dados da última Pnad/IBGE (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) que ilustram a situação do Brasil: no grupo dos 15 aos 17 anos, 57% das meninas estão no ensino médio, etapa correta para essa faixa etária. Entre os meninos, o atraso é maior: só 47% cursam a série indicada para a sua idade. Em relação aos índices de escolaridade, na faixa etária dos 15 aos 19 anos, 41% dos homens têm menos de oito anos de estudo. Já entre as mulheres, essa situação atinge 29% da população nessa faixa etária.
"A entrada dos dois na escola é muito parecida, mas a trajetória escolar dos meninos é mais tumultuada e interrompida", compara Santana. Segundo ele, essa situação é comum nos países da América Latina. A pesquisadora do Centro Feminista de Estudos e Assessoria Patrícia Rangel ressalta que essa vantagem na escolarização não se reflete em ganhos no mercado de trabalho. Segundo ela, o índice de desemprego entre mulheres com nível universitário é 30% maior do que entre os homens com a mesma escolaridade. Elas ainda ocupam menos cargos de chefia e continuam ganhando menos do que os homens por questões culturais e de estruturação do mundo do trabalho, de acordo com a especialista. "Em primeiro lugar, o Brasil tem uma cultura patriarcal que não considera normal que a mulher assuma funções de liderança", afirma.
"Além disso, há uma divisão sexual do trabalho. Algumas tarefas são delegadas aos homens e outras à mulher. Elas sempre ficam encarregadas das atividades do lar e do cuidado com os filhos. Com isso, elas têm menos tempo para se dedicar e crescer na carreira", explica. De acordo com a especialista, creches e escolas infantis são importantes para reverter essa situação e a oferta precisa ser ampliada. Com o acolhimento das crianças nesses locais, a mulher teria mais tempo e energia para investir na carreira, reduzindo os efeitos da dupla jornada. "Além disso, homens e mulheres precisam compartilhar solidariamente as tarefas domésticas e de cuidado com a família. A Convenção 156 da OIT [Organização Internacional do Trabalho] trata sobre isso, mas o Brasil ainda não ratificou essa convenção", diz.
Observação: as notícias deste clipping são
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