14/07/2010 - CLIPPING EDUCACIONAL
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PORTAL APRENDIZ - 14/07/2010
''O professor é um protótipo do aluno''
Sarah Fernandes
Um modelo que parece inaplicável funciona há 34 anos na pequena Vila das Aves, a 40 quilômetros da cidade portuguesa do Porto. Lá está instada a Escola da Ponte, uma instituição pública com todas as etapas da educação básica onde não há divisão por séries, nem professores de uma determinada disciplina. Os alunos decidem por quais áreas se interessam e desenvolvem projetos de pesquisa. Eles votam regras de convivência, seguidas inclusive por professores e pai.
“Se o aluno vê no professor autonomia e responsabilidade, ele aprende autonomia e responsabilidade. Se vê uma pessoa capaz de construir projetos, ele aprende a construir projetos”, avalia o idealizador da Escola da Ponte, José Pacheco, que dirigiu a instituição pública desde sua criação, em 1976 até 2008.
Ele participou da 8ª Conferência Internacional de Avaliação na Educação, realizada entre 12 e 14 de julho,
Portal Aprendiz - O que motivou a criação da Escola da Ponte?
José Pacheco - Tentar ser feliz. Para isso, crianças não podem que fazer aquilo que não entendem ou que são forçadas. Fui para o magistério por vingança porque nasci em uma favela, fui excluído e marginalizado, sofri muito quando jovem e jurei que nunca nenhum aluno meu reprovaria ou passaria por aquilo que eu passei. Pensei que ou conseguiria dar resposta a cada um ou deixaria de ser professor.
Aprendiz - Qual o perfil do aluno da Escola da Ponte?
Pacheco - É aluno de formação integral. Ele consegue partir de questionamentos e pensar em ideias, construir projetos e preparar planejamentos. Faz pesquisa, partilha informação em grupo, sabe fazer auto-avaliação e sabe pensar sobre o pensar.
Aprendiz - E como são os professores?
Pacheco - A mesma coisa. Há um principio na formação que se chama Isomorfismo. O modo como o professor aprende é o modo como o professor ensina. Ele é um protótipo do aluno. Se o aluno vê no professor atitudes de autonomia e responsabilidade, ele aprende autonomia e responsabilidade; se vê no professor uma pessoa capaz de construir projetos, ele aprende a construir projetos.
Aprendiz - O que um aluno da escola da Ponte pode levar para a sociedade diferente do aluno de uma escola convencional?
Pacheco - Temos ex-alunos já com 50 anos de idade e há estudos para avaliar as histórias de vida deles. À vista desarmada, eles não diferem dos outros. Mas participam muito em termos sociais, têm grande senso de solidariedade, se envolvem em programas e em política e mantêm uma ligação forte com a escola e com o seu tutor, mesmo 30 anos depois. Eu sou muito professor coruja, só falo do bem e não do lado errado.
Aprendiz - E qual o lado errado da Escola da Ponte?
Pacheco - Tem por trás uma história de muito sofrimento. Uma dor oriunda da transformação, da re-elaboração da cultura pessoal, que não é fácil. E também a dor de viver com os outros, que significa viver em conflito permanente. Outras questões têm a ver com política educativa. Nós sofremos muitos ataques de políticos e de Ministérios. Mas isto foi um sofrimento inerente a qualquer mudança. Tudo o que é diferente perturba.
Aprendiz - Como é o dia-a-dia da escola?
Pacheco - É impossível explicar. Cada criança tem seu percurso diário, não há duas com o mesmo planejamento nem com o mesmo projeto. Cada um tem seu caminho subjetivo. Para auxiliá-las realizamos comissões de ajuda, assembleias semanais, uma caixa dos segredos e lugares para dizer o que já sei e no que preciso de ajuda.
Aprendiz – Além de definir as atividades, os alunos podem eleger normas de funcionamento da escola?
Pacheco - Sim, são eles que definem. Por isso que nós acolhemos jovens jogados fora por outras escolas, que são expulsos por bater
Aprendiz - O que é mais relevante entre esses direitos e deveres estipulados pelos alunos?
Pacheco - Para mim é o fato dos deveres não começarem com a palavra ‘não’. Nas escolas convencionais ‘não pode correr’, ‘não pode falar’ e na minha escola pode.
Aprendiz - Na Ponte os alunos fazem pesquisa. A escola suprimiu instrução?
Pacheco - De modo algum. O professor é necessário tanto na Escola da Ponte quanto em um modelo tradicional. Ele só não pode ser papagaio e dizer aquilo que está nos livros e que os alunos poderiam ler sozinhos. Na minha escola o professor tem outras funções. Ele não prepara um projeto para os alunos, mas os ajuda a elaborar projetos, ele não transmite conteúdo, mas ensina o aluno a pesquisar a informação e a partilhá-la. Ele deve ajudar os alunos a fazer um planejamento, porque se o professor faz para o aluno ele nunca vai aprender a planejar.
Aprendiz – Os alunos encontram dificuldade de estudarem em outras escolas?
Pacheco - Alguns dos estudos acompanham os jovens que foram para outras escolas. Eles tiveram, sim, alguns problemas, mas não tanto quanto eu imaginava. Educamos para as duas realidades. Preparar os alunos pra a autonomia, para aprender a fazer projetos, mas também para seguir projetos dos outros. Eles aprendem a gerir seu tempo, mas também devem saber andar a toque de sineta em outras escolas, aprendem a fazer planejamento, mas têm que respeitar o planejamento dos outros, aprendem a ajudar, mas têm que respeitar um lugar onde se trabalha cada um por si.
Aprendiz - Qual a relação da comunidade com a escola?
Pacheco - Há duas comunidades. Uma que está com a Ponte, que é bem maior, e outra que está agarrada a vícios sociais e a coronelismos locais. E quando a segunda observa que nós fazemos diferente e que nossos resultados são os melhores, ela se fecha em suas conchas, porque nós perturbamos. Existem mais escolas que trabalham no método tradicional, aquele modelo epistemológico que faliu, e nós respeitamos.
Aprendiz - Quais são esses resultados em que a Escola da Ponte tanto se destaca?
Pacheco - São as provas nacionais, as provas de nono ano e os processos seletivos de universidades. Quando há visibilidade social, nossos alunos manifestam resultados melhores tanto na aprendizagem quanto nas atitudes. Mas eu não quero saber nada de provas e dos critérios que utilizam para comparar escolas. Cada criança é única e ela não pode ser comparada com ninguém, que dirá uma comparação entre escolas. Mas as pessoas pensam que as provas que valem são aquelas de matemática e de português e nossos alunos são muito bons nisso também. Também! Porque o mais importante são os aprendizados no caminho da cidadania e uma educação moral, coisas que ninguém avalia.
Aprendiz - Como a Escola da Ponte dialoga com as novas tecnologias?
Pacheco - Não estamos ficando ultrapassados, nem fazendo dos alunos bichinhos de computador que não enxergam quem está ao lado. Mas o computador, por exemplo, não pode ser só para colher informações da Internet ou fazer um PowerPoint. Ele é para produzir, para criar. Temos aparelhos espalhados por todas as escolas e o aluno usa quando quer. Não se pode pensar em uma escola sem as novas tecnologias, mas é preciso ter cuidado com elas.
FOLHA DE SÃO PAULO - 14/07/2010
Enem cobra uso da língua no dia a dia
Na inscrição, aluno pode escolher entre questões de inglês ou espanhol
ANDRESSA TAFFAREL - COLABORAÇÃO PARA A FOLHA
Pela primeira vez, a prova do Enem contará com questões de língua estrangeira - inglês ou espanhol, dependendo da opção feita pelo estudante na hora da inscrição, prorrogada até sexta. Como no restante da prova, o objetivo é que o candidato seja capaz de aplicar seus conhecimentos às situações do cotidiano. Perceber, por exemplo, a função ou o uso social de palavrinhas em inglês (como "new", "kids", "fashion") que aparecem em anúncios publicitários é uma das habilidades que podem ser cobradas no exame. Desse modo, alunos que não dominam nenhuma das línguas estrangeiras, principalmente os oriundos de escolas públicas, não seriam tão prejudicados. "Tenho só o básico, espero que não cobrem conteúdos muito profundos", diz Acsa Veloso dos Santos, 20, que quer usar o Enem para entrar em engenharia na UFABC, por meio do Sisu -sistema que oferece vagas com base na nota do Enem. Ela optou pelo espanhol, mas não acha que a prova será mais fácil que a de inglês. Felipe Marinho, 19, também prevê encontrar dificuldades na prova.
"Até pensei em fazer espanhol, porque é melhor pela compreensão de texto, mas acho que vão pegar na gramática. Preferi então o inglês, apesar de não dominar bem." Ele quer tentar uma vaga para filosofia pelo Sisu. Mateus Prado, presidente do Instituto Henfil e responsável pelo "Guia Prático Novo Enem", diz acreditar que oMEC (Ministério da Educação) vai manter a proposta de não fazer "pegadinhas", mas, sim, de valorizar o raciocínio lógico. "A prova deve avaliar se o estudante tem capacidade de continuar aprendendo. Eu apostaria principalmente na interpretação de texto." Independentemente do conteúdo, Camilla Rimmer, 17, que estuda inglês na Cultura Inglesa, está mais confiante. "Acho que será uma prova fácil." Ela vai usar o Enem para tentar uma vaga na UFSCar. A inclusão de línguas estrangeiras já estava prevista no novo Enem, modificado no ano passado. No entanto, ficou definido que essa cobrança só começaria neste ano para dar mais tempo para as escolas se adaptarem.
FOLHA DE SÃO PAULO - 14/07/2010
Inep já estuda incluir francês e alemão em edição futura do Enem
DE SÃO PAULO - COLABORAÇÃO PARA A FOLHA
Além do inglês e do espanhol, no futuro, o estudante que fizer o Enem poderá ter a opção de escolher o francês ou o alemão como línguas estrangeiras avaliadas. De acordo com Fernanda Monteiro, diretora-substituta de avaliação da educação básica do Inep, o órgão responsável pelo Enem já estuda incluir esses dois idiomas no exame, mas ainda não há uma data para isso. O espanhol e o inglês, porém, não deixarão de figurar entre as opções. Isso porque a oferta do ensino de espanhol passou a ser obrigatória nas escolas, e o inglês, apesar de não ser obrigatório, é hoje a língua mais comumente usada no mundo. No momento, o Inep está pré-testando as questões candidatas a fazer parte do exame deste ano. Entre elas, há tanto perguntas com enunciados e alternativas em português quanto questões que aparecem inteiramente na língua estrangeira. A cobrança de gramática está prevista, mas sempre de maneira contextualizada -dentro de um texto, por exemplo. O número de questões não foi fechado, mas, de acordo com Fernanda, será o mesmo para inglês e espanhol. Além disso, nas duas línguas, o número de itens considerados fáceis, medianos ou difíceis também tem de ser igual. (FABIANA REWALD E ANDRESSA TAFFAREL)
FOLHA DE SÃO PAULO - 14/07/2010
Sem explicar como, candidatas falam em investir em educação
Dilma e Marina defendem que gastos na área subam a 7% do PIB, mas não detalham de onde viriam recursos
Candidata do PV repetiu fórmula de contabilizar recursos economizados com um esforço de combate à corrupção
DANIELA LIMA
DA REPORTAGEM LOCAL
Dilma Rousseff, candidata pelo PT à Presidência da República, e Marina Silva, que disputa o cargo pelo PV, defenderam ontem o aumento no índice de investimento público na educação, passando de 5,1% (índice atingido em 2007, o mais recente) para 7% do PIB (Produto Interno Bruto). Ambas, porém, não detalharam como atingirão este patamar.
Dilma citou o índice em entrevista a uma rádio de Juiz de Fora (MG), que irá ao ar na próxima segunda-feira. A petista antecipou a declaração em sua página no Twitter. "Em entrevista hoje de manhã disse que sou a favor da destinação de 7% do PIB para educação no ano que vem", escreveu.
Procurada, a assessoria de imprensa de Dilma afirmou que não se tratava de uma "promessa, mas de uma vontade, uma defesa", do aumento do índice. Marina Silva defendeu o mesmo patamar de investimento em visita à fábrica da Embraer, anteontem,
Ao contrário de Dilma, que defendeu o aumento para o próximo ano, Marina falou em 7% como meta a ser atingida até o fim do próximo governo, em 2014. Ontem, no Rio, a candidata do PV sugeriu investimento maior, de 8%. Explicou da seguinte forma de onde retiraria estes recursos: "A gente gasta 3% do PIB só com a corrupção. Isso já elevaria o gasto com educação para 8%, porque hoje a gente está investindo 5%", disse.
O investimento "atual" citado pelas duas candidatas na verdade corresponde ao índice apurado em 2007, de 5,1%, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Nessa conta são tratados como investimento o pagamento de aposentadorias, bolsas de estudos, despesas com juros e encargos da dívida educacional.
Quando se fala do investimento direto em educação, que exclui aposentadorias e as demais modalidades citadas, o índice cai de 5,1% para 4,5%. Em 2008, na modalidade mais enxuta de cálculo, foram investidos 4,7% do PIB, ou algo em torno de R$ 140 bilhões.
Colaborou BERNARDO MELLO FRANCO, enviado especial ao Rio
FOLHA DE SÃO PAULO – 14/07/2010
Estudantes podem conhecer Unicamp com suas escolas
COLABORAÇÃO PARA A FOLHA
Já estão abertas as inscrições para as escolas que queiram participar do evento organizado pela Unicamp para apresentar a instituição aos futuros universitários. A ficha de inscrição está disponível no site www.upa.unicamp.br
O Unicamp de Portas Abertas será realizado nos dias 10 e 11 de setembro. Além de conhecer as salas e laboratórios da instituição, os estudantes também vão poder conversar com docentes e universitários. A programação ainda inclui atividades culturais.
A Unicamp espera receber cerca de 60 mil pessoas durante o evento, como em 2008. A edição do ano passado foi cancelada devido ao risco de epidemia pelo vírus H1N1.
FOLHA DE SÃO PAULO – 14/07/2010
Feira promove troca de livros entre os frequentadores
DE SÃO PAULO - Neste domingo acontece, no parque da Independência, na zona sul de São Paulo, a Feira de Troca de Livros e Gibis. O evento, promovido pela Coordenadoria de Bibliotecas da Secretaria Municipal de Cultura, começou a ser feito em 2007.
As trocas podem ser realizadas diretamente entre os frequentadores, que terão a sua disposição mesas separadas e organizadas por assuntos: literatura geral, literatura infantojuvenil e gibis.
Para participar, a única recomendação é que os livros estejam em bom estado e não sejam didáticos.
A feira ocorre das 10h às 15h e é gratuita. O parque da Independência fica na av. Nazareth, s/nº, no Ipiranga.
FOLHA DE SÃO PAULO – 13/07/2010
Inep já estuda incluir francês e alemão em edição futura do Enem
COLABORAÇÃO PARA A FOLHA
Além do inglês e do espanhol, no futuro, o estudante que fizer o Enem poderá ter a opção de escolher o francês ou o alemão como línguas estrangeiras avaliadas.
De acordo com Fernanda Monteiro, diretora-substituta de avaliação da educação básica do Inep, o órgão responsável pelo Enem já estuda incluir esses dois idiomas no exame, mas ainda não há uma data para isso.
O espanhol e o inglês, porém, não deixarão de figurar entre as opções. Isso porque a oferta do ensino de espanhol passou a ser obrigatória nas escolas, e o inglês, apesar de não ser obrigatório, é hoje a língua mais comumente usada no mundo.
No momento, o Inep está pré-testando as questões candidatas a fazer parte do exame deste ano. Entre elas, há tanto perguntas com enunciados e alternativas em português quanto questões que aparecem inteiramente na língua estrangeira.
A cobrança de gramática está prevista, mas sempre de maneira contextualizada -dentro de um texto, por exemplo.
O número de questões não foi fechado, mas, de acordo com Fernanda, será o mesmo para inglês e espanhol. Além disso, nas duas línguas, o número de itens considerados fáceis, medianos ou difíceis também tem de ser igual.
(FABIANA REWALD E ANDRESSA TAFFAREL)
FOLHA DIRIGIDA, 13/07/2010 - RIO DE JANEIRO (RJ)
Educação: um item supérfluo para o consumidor
Paola Azevedo
Um dos caminhos para a educação avançar, na visão dos especialistas, é o brasileiro entender o quanto é decisiva a formação educacional para o crescimento de um indivíduo. Este reconhecimento ocorre, em geral, a partir de duas vertentes. Uma é o acompanhamento direto dos pais em relação ao que os filhos aprendem ou não e ao trabalho que é feito na instituição de ensino. Nesta já se sabe que os responsáveis se envolvem bem menos que o aconselhável. Outra forma de avaliar o quanto se valoriza a educação, que, por sinal, tem sido pouco estudada, é saber em que medida a educação é prioridade nos investimentos familiares. Uma pesquisa divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no último mês, lança uma luz sobre este último ponto e revela um quadro que também não é muito animador.
A partir de dados da Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF), iniciada em 2008 e concluída em 2009, fica evidente que, na lista de prioridades dos gastos da população, o ensino se torna um item quase supérfluo. As famílias brasileiras, por exemplo, gastam 1,3% de seus orçamentos com calçados. Isto representa mais do que o dobro do que é despendido com mensalidades escolares dos ensinos fundamental e médio ou dos cursos de ensino profissionalizante e de idiomas, ambos com participação de 0,6%. Com ensino superior, os brasileiros gastam um pouco mais: 0,8% de suas rendas. O percentual, porém, é o mesmo destinado a um tipo de consumo que contribui bem menos para o crescimento pessoal e profissional, como compra de perfumes ou gastos com cabeleireiro.
Gasto das famílias com Educação está
A pesquisa feita a partir dos dados do IBGE trouxe, no entanto, uma notícia ainda pior: a participação dos gastos com Educação está em trajetória de queda. Os dispêndios com formação educacional, por parte das famílias, foram mais baixos do que os números da pesquisa anterior, referente aos anos de 2002 e 2003. A participação do investimento dos brasileiros, que, na POF 2002/2003, foi de 4,1%, na atual caiu para 3,0%. Duas inferências podem ser feitas a partir destes números: ou os brasileiros efetivamente se preocupam menos com Educação de seus filhos ou, por dificuldades financeiras, os pais têm sido obrigados a recorrer à rede pública, que tem ampliado a oferta de vagas, ao longo dos últimos anos. Essa mudança nas prioridades da família brasileira são vistas por João Roberto Moreira Alves, presidente do Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação (Ipae), como algo presente na cultura da nossa sociedade. "A sociedade brasileira como um todo tem como princípio que a educação tem que ser pública, oferecida pelo poder publico. Essa é uma disposição prevista na Constituição, de que a educação básica é dever do estado e da família apenas de forma complementar", destaca o educador. De acordo com o especialista do Ipae, o país possui 220 mil escolas. Destas, 185 mil são públicas e oferecem ensino gratuito, o que justificaria a tendência de baixa participação do gasto com ensino privado, em especial na Educação Básica. Segundo ele, as demais 35 mil escolas particulares são procuradas por pessoas que buscam alternativas ao ensino público, em função dos problemas estruturais que possui. "Quem paga por um ensino privado, paga duas vezes pela educação de seus filhos. Uma vez pela mensalidade e outra pelos impostos. Este é um fato que faz com que haja um grande universo de escolas públicas. O ensino público tem uma estrutura, recebe material gratuito, embora deficiente, portanto, prevalece em pessoas de classe C, D e E, o que representa uma grande parcela da população brasileira. Porém, se observarmos as classes A e B e uma parte da C, temos um resultado diferenciado", destaca o educador.
E os números da pesquisa do IBGE confirmam isto. O percentual dos gastos com Educação cresce, na medida em que aumenta a renda média mensal dos consumidores. No caso dos cursos regulares, por exemplo, a taxa média de comprometimento do orçamento pessoal é de 0,6%. Quem ganha menos de R$830 reserva, para esta rubrica, 0,1% de seus recursos financeiros. Já quem tem renda superior a R$10.375 direciona quase 1% do que pode investir. No entanto, mesmo famílias de alto poder aquisitivo e em tese, mais esclarecidas, não mostram priorizar o ensino, quando analisa-se a estrutura de gastos, como um todo. Também no caso das que têm renda superior a R$10.375, os gastos com Pacotes de telefone, TV e Internet, por exemplo, têm o mesmo peso do ensino regular. "As famílias mais ricas investem na educação de seus filhos e em sua própria educação, com a questão da educação continuada. Ainda assim, despesas com carros e telefone, são prioritárias. Entre pagar a mensalidade de uma escola ou a conta do celular, certamente optam pela telefonia, porque sabem que haverá um corte no serviço caso o pagamento não seja feito", afirma.
Inadimplência é reflexo do baixo interesse das famílias, diz educador
Victor Mauricio Notrica, presidente do Sindicato dos Estabelecimentos de Educação Básica do Município do Rio de Janeiro (Sinepe-Rio), acredita que as famílias tiveram a renda aumentada de alguns anos para cá e que, com isso, passaram a gastar mais com o supérfluo. "Há uma espécie de deslumbramento pelo consumo, se observarmos os gastos com perfumes e calçados, por exemplo. Ou seja, famílias que não investiam em educação, realmente por falta de recurso para tal, a partir do momento em que tiveram uma certa ascensão de renda, passaram a ser consumidores e não investidores no futuro da família", analisa o educador, que, assim como o professor João Roberto Moreira Alves, não se surpreendeu com o baixo índice de gasto com educação das famílias brasileiras. "É um problema cultural da sociedade. De geração em geração, o item educação não tem sido prioridade. Este é um processo que vem se desenvolvendo: a desvalorização da educação no olhar da família".
O impacto, para o setor privado, desta visãopouco prioritária do ensino por parte das famílias, vai além da redução do potencial número de estudantes. Tanto para o professor Victor Notrica como para o presidente do Ipae, diante esta desvalorização, associada a falhas na legislação, serve de combustível para a inadimplência. "Há uma legislação perversa em que se pode matricular uma criança na escola e passar 12 meses sem pagar e a escola não pode fazer nada. Talvez, por esse motivo, a escola não entre em uma lista de prioridades. Não há um corte nesse serviço mesmo com a falta de pagamento, o que não acontece em outros setores", comenta João Roberto Moreira Alves. "Obviamente isso está muito ligado à chamada 'lei do calote'. A escola particular tem sido vítima disso. Muitos recebem o serviço e não pagam por ele", completa o professor Victor Notrica. A queda do gasto das famílias com educação pode também ter uma outra vertente: a de que mais brasileiros estejam procurando a educação oferecida pela rede pública, que é gratuita.
Para o presidente do Ipae, com esta migração de alunos entre asduas redes, é possível que haja uma cobrança maior no ensino público do país. "As escolas públicas ganham com isso. Passam a receber pessoas de culturas diferentes, acostumadas com outra realidade, em que não há greve de professores, por exemplo. Sendo assim, tanto os pais, quanto os próprios alunos passam a pressionar a escola pública. A família impõe mudanças na escola privada quando julgam necessário e o mesmo deve acontecer na rede pública". Na visão de Victor Notrica, porém, a realidade é outra. Para ele, embora haja uma migração visível, isto não significa necessariamente que a qualidade do ensino público pode melhorar. "Estamos falando da generalidade. Em alguns municípios a escola pública vem realmente progredindo e melhorando
PORTAL UOL - 13/07/2010
Senado discute mudanças em ensino a distância; assunto divide opiniões
SÃO PAULO – O Plenário do Senado aprovou, na última semana, em primeira votação, projeto de lei que obriga os alunos de cursos a distância a realizarem avaliações presenciais. A medida ainda será avaliada em votação suplementar para, depois, seguir para análise da Câmara dos Deputados. O caminho para se tornar lei ainda é longo, mas a medida já gera questionamentos sobre essa modalidade de ensino e pode provocar algumas alterações, embora poucas, na avaliação de representantes do segmento. Eles acreditam que, com a aprovação da medida, pode haver uma mudança na imagem dos cursos de EAD (Ensino a Distância). Apenas isso. “O projeto de lei altera pouco o que já acontece na graduação a distância”, afirma o fundador da Associação dos Estudantes de EAD, Ricardo Holz. Ele explica que, hoje, os cursos a distância já obrigam seus alunos a frequentarem algumas aulas in loco, bem como determinam a realização presencial de provas e outras atividades.
“No Brasil, ainda temos uma cultura presencial e entendemos que o estudante brasileiro já vai até a instituição, até para uma maior interação com outros alunos e com professores”, acredita Holz. “Ainda não temos uma cultura de fazer avaliações via internet”, completa o diretor de Educação a Distância do Sistema COC, Jeferson Fagundes. De acordo com ele, na maioria das instituições que oferecem cursos a distância, as avaliações presenciais têm peso maior na avaliação geral, de cerca de 60%. Além do fator cultural, também há um fator legal que determina esse comportamento. O decreto que regulamenta o EAD (5.622/05) já obriga os estudantes a fazerem avaliações presenciais, bem como estágios obrigatórios, quando previstos, além da defesa de trabalhos de conclusão de curso e atividades relacionadas a laboratórios de ensino. “Caso aprovada sem nenhum alteração, a proposta deixará mais claro o que já é praticado no segmento educacional que atua na modalidade a distância”, completa o diretor-adjunto do Centro de Educação a Distância da Universidade Anhanguera, Luciano Sathler. “O projeto apenas solidifica o que jávigora. Em termos práticos, não muda nada”, diz Sathler, que também é representante da Associação Brasileira de Educação a Distância.
Por que o projeto prevê o que já existe? - A proposta em tramitação no Congresso Nacional pretende apenas assegurar que o que está previsto no Decreto de fato se cumpra. A ideia é tornar o Decreto parte da lei de diretrizes e bases para a educação. Para Sathler, mesmo tendo apenas esse intuito, a medida ajudará a fortalecer a imagem dos cursos a distância. E também poderá trazer impactos na demanda e oferta dos cursos. “Tanto a regulação como a legislação podem ampliar a possibilidade de oferta”, acredita. Para ele, tal ampliação também decorre das mudanças sociais. “As novas gerações vão exigir uma outra escola. Termos uma geração de alunos que têm capacidade de utilizar essas tecnologias”, completa o professor. Holz, da Associação dos Estudantes, não vê aspectos positivos nesse tipo de iniciativa. “Esse projeto de lei não vai alterar a realidade, porque a sociedade não tem acesso a esse tipo de conteúdo”, avalia ele, que vai mais longe: “Portarias e leis são reflexos do pensamento da sociedade. São provas da discriminação com os alunos de EAD”, afirma. Para ele, o fato de existir um projeto obrigando a realização de atividades presenciais dá a impressão de que não existiam regras para tanto antes da medida. O professor Fagundes não vê a existência do projeto dessa forma. “Altera a imagem do EAD para melhor”, afirma. “As mudanças não vão influenciar a metodologia do curso a distância, que é baseada em repasse de conhecimento”, explica. O diretor de Educação a Distância do Sistema COC reforça que em muitos cursos não são necessárias atividades presenciais.
EAD necessita de mudanças - Com ou sem lei, o sistema de EAD no Brasil precisa passar por diversas alterações, na avaliação dos especialistas consultados. “Temos problemas sim, como todo o sistema de ensino”, reforça Holz, da Associação dos Estudantes de EAD. Para a estudante de ensino a distância DanielleBambace, de 23 anos, a plataforma utilizada pela instituição que oferece o curso a distância que ela faz é o principal problema. “As plataformas poderiam ser melhoradas, pois parecem que elas não acompanham as inovações da internet”, afirma. Danielle faz um curso de pós-graduação
Danielle arriscou, mas nem todo mundo faz isso. “Ainda existe uma cultura de que o EAD não funciona”, explica Holz. “Esse preconceito existe, mas está diminuindo e a tendência é de ser cada vez menor”, lembra Sathler. “O EAD passa pelos mesmos desafios que a educação presencial”, ressalta. E Holz lista uma série deles, como a melhora do relacionamento entre as instituições e os estudantes. “Temos muita reclamação sobre a demora do retorno que as universidades dão às demandas dos alunos”, diz. Mas Holz também lista os pontos positivos do sistema, como a flexibilidade que essa modalidade de ensino concede aos estudantes e mensalidades mais baixas. “Alguns cursos chegam a ser 50% mais baratos que o mesmo curso presencial na mesma instituição”, reforça. Em prol de um Plano Nacional - Para permitir todas as mudanças que o EAD necessita, os especialistas ouvidos defendem um Plano Nacional de Ensino a Distância. “A legislação hoje é falha e isso gera uma insegurança jurídica muito grande”, afirma Holz. “Tem de haver uma matriz curricular quase que unificada, com regras que devem ser seguidas por todos, tanto instituições particulares, como públicas”, acrescenta Fagundes. O professor defende uma reforma universitária que contemple todas as modalidades de ensino. “Dessa forma, podemos garantir uma qualidade maior do ensino”, afirma Fagundes.
O GLOBO - 13/07/2010 - RIO DE JANEIRO (RJ)
Cotas não resolvem
MARIA JUDITH SUCUPIRA DA COSTA
Mais uma vez está de volta em nossa sociedade a discussão sobre o acesso ao ensino superior sob o prisma das cotas. A questão das ações afirmativas vem sendo debatida, focada em apenas determinados pontos sociais e políticos sem que sejam levadas em consideração outras variáveis. Este tema exige uma reflexão que deve partir do sentido histórico desta instituição. Pensemos em qual é o sentido da universidade no mundo do século XXI. É grande o número de pessoas que sonham com o ingresso em uma faculdade, muitas vezes sem que saibam os reais motivos deste desejo. Julgam que terão um emprego ou um salário melhor. Esta não é a razão da existência da universidade. Se entendermos a universidade em sua condição de lugar do saber no qual o conhecimento e a ciência são criados e desenvolvidos, teremos uma concepção específica. O que se observa como justificativa no grande número de candidatos que todos os anos batem às portas da universidade é a falta de alternativas. Bastaria perguntar qual a motivação destes futuros alunos para se ter um elenco de respostas que não coincidem com as finalidades de um curso universitário.
Faltam opções aos alunos que chegaram ao final do ensino médio, e nada encontram que lhes possa proporcionar uma habilitação profissional digna e adequada. É então, a partir deste vazio, que os egressos do ensino médio se voltam para outro horizonte, encontrando à sua frente a possibilidade de um diploma de nível superior. A qualidade de ensino e de aprendizagem exige do estudante universitário uma vocação especial, de modo que não é o mercado que deve balizar sua escolha nem suportar seus esforços. Estabelecer outros critérios que não o mérito para o acesso ao ensino superior é distorcer o objetivo da universidade e reduzi-la a uma fábrica de certificados ou instrumento para outros usos. Cursos organizados para serem frequentados depois do ensino médio, que proporcionassem preparação profissional e formação humana consistentes, seriam muito mais atraentes em termos de retorno financeiro. A universidade não é nem para os alunos nem para os professores, a universidade é para o saber. Repensemos sobre o sentido da universidade, criando condições múltiplas para que os jovens, e também os não tão jovens, não se sintam obrigados a recorrer ao ensino superior porque outros caminhos não lhes são oferecidos. O estabelecimento das cotas no acesso ao ensino superior não resolverá o problema vital da construção do próprio futuro de cada pessoa.
O GLOBO - 13/07/2010 - RIO DE JANEIRO (RJ)
Cotas e mitos educacionais
Luiz Otávio de Figueiredo Mantovaneli
A edição do Globo de hoje publicou a posição da professora Maria Judith, contrária à adoção das cotas pela universidade. Suponho, embora a professora não o tenha deixado claro, tratar-se da discussão em torno da adoção desta prática pela UFRJ. O tema é polêmico e exige não só reflexão continuada, mas também um constante acompanhamento dos resultados apresentados pelas universidades que já o adotaram, uma vez que qualquer teorização sobre uma questão prática deve ter como norte a ação efetiva. De outro modo, corremos o risco de imitar os versos de Fausto de Pessoa: "A sonhar eu venci mundos,/ minha vida um sonho foi". Esta preocupação está ausente no texto
No quarto parágrafo, as premissas do texto permitem o estabelecimento de um corolário: "A qualidade de ensino e aprendizagem exige do estudante universitário uma vocação especial, de modo que não é o mercado que deve balizar sua escolha nem suportar seus esforços". Gente que faz, que forma e que produz saber. Infelizmente, esse ponto de vista não é privativo da professora. É muito mais difundido entre os nossos docentes de nível superior do que o suportável. A universidade brasileira não consegue perceber que ela tem três funções precípuas que são irredutíveis uma às outras. A universidade deve formar "gente que faz", isto é, gente que vai sair da universidade e fazer a sociedade - e neste ponto o mercado tem, sim, sua contribuição e seu peso, pois é ele que vai absorver a mão de obra que ele mesmo contribui para formar. Ou será que a professora desconhece os recursos financeiros que diversas empresas injetam na Coppe, por exemplo? A universidade deve formar "gente que vai formar gente que faz". Em outras palavras, a universidade deve estar atenta para os seus cursos de graduação e entendê-los como formação da própria sociedade. Infelizmente, desde a minha primeira graduação (Odontologia, UERJ, 1978), e, depois, via passagens pela PUC-RJ, UFBA e UFRJ, todas elas como aluno, venho acompanhando o crescimento da percepção de que a graduação nada mais é do que uma etapa para a pós-graduação.
Finalmente, a universidade deve formar "gente que produz saber", os pesquisadores. Acontece que a universidade brasileira não produziu mecanismos para aferição de suas funções de formadora de "gente que faz" e formadora de "gente que vai formar gente que faz". A universidade brasileira só consegue pensar a si própria como, nas palavras da professora, "um lugar para o saber", onde nem professores nem alunos contam. O que dizer, então, da sociedade? Esta linha de pensamento conseguiu produzir um mecanismo de aferição que virou determinante: o conceito da Capes, e este, naturalmente, só tem olhos para a pós-graduação. Fora isso, existe apenas a atuação externa do Ministério da Educação (ME), que vez ou outra descredencia algum curso deficiente. Mas, repito, o ME é externo à universidade, a qual tem obrigação de pensar a si própria num contexto muito mais amplo, que abrange, além das três funções intrínsecas que enumerei, o seu próprio papel como modificadora da sociedade. É erro crasso, para não dizer preconceito, tomar a universidade a partir de uma "concepção específica", nas palavras da professora.
E é exatamente esta concepção específica que leva à crença de que o aluno universitário deve ser dotado de uma "vocação especial". Isto é totalmente contrário ao pensamento de Descartes, que disse que a grande vantagem da filosofia derivava exatamente do fato de que ela estava ao alcance de todos. Basta ser razoavelmente dotado e bastante esforçado para captar rapidamente os seus princípios. A questão da "vocação especial" ainda desempenha um papel importante, pela sua insuficiência, na argumentação da professora: não fica claro, em nenhum momento do seu texto, um vínculo entre a universidade como lugar privilegiado do saber, a ponto de exigir do seu aluno uma vocação especial, e a invalidade do sistema de cotas, seja ele por qual critério for.
Partindo-se da visão apresentada no texto, a única conclusão possível é a de que a universidade não é lugar para "burros" e tenho certeza de que a professora não quis associar os possíveis beneficiários de um sistema de cotas a essa condição. Além do mais, a experiência mostra que mesmo os "burros" podem frequentar a universidade e colher resultados práticos bastante significativos. Descartes, mais uma vez, estava certo.
Cresce total de professor sem diploma no ensino básico Dados do Censo Escolar mostram que a quantidade de docentes sem curso superior lecionando para os ensinos infantil, fundamental e médio saltou de 594 mil em 2007 para 636 mil em 2009; crescimento vai na contramão dos investimentos públicos na área.
O ESTADO DE SÃO PAULO – 13/07/2010
Cresce total de professor sem diploma no ensino básico
Luciana Alvarez, Simone Iwasso
O número de professores que lecionam no ensino básico sem diploma de curso superior aumentou entre 2007 e 2009, segundo o Censo Escolar do Ministério da Educação. Atualmente, os professores sem curso superior somam 636 mil nos ensinos infantil, fundamental e médio - o que representa 32% do total. Em 2007, eram 594 mil.
O crescimento vai na contramão das políticas públicas adotadas nos últimos anos para melhorar a formação dos docentes no País. Pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, o Brasil deveria ter todos os seus professores de ensino fundamental e médio com curso superior - projeto de lei atualmente em tramitação no Congresso Nacional prorroga esse prazo por mais seis anos e estende a obrigatoriedade também para o ensino infantil.
A Bahia é o Estado com o maior número de professores que lecionam sem diploma: eles eram 101 mil em 2009, dois terços do total. Mas mesmo
Para o governo federal, o principal motivo de os índices de professores com formação superior não terem crescido, apesar dos investimentos públicos na formação, está no grande contingente sem diploma na educação infantil, etapa do ensino cuja oferta teve maior aumento no País nos últimos oito anos.
"Devemos fechar este ano com 20% de aumento na oferta de educação infantil. E, até há pouco tempo (2006), as creches eram ligadas à assistência social, portanto a ideia era cuidar, não educar", afirma Maria do Pilar Lacerda, secretária de Educação Básica do MEC.
Ensino infantil. O curso superior não é obrigatório no ensino infantil, mas o Plano Nacional de Educação (PNE), de 2001, tinha como meta que 70% dos professores dessa etapa conseguissem o diploma no prazo de dez anos. Pelo Censo de 2009, quase 5 mil professores do ensino infantil têm formação apenas na educação fundamental e mais de 34 mil possuem o ensino médio, mas não da modalidade normal.
"É muito importante que todo o magistério tenha uma formação adequada. E, no Brasil de hoje, ela se dá por meio do curso superior. E ainda nem em todos os cursos superiores", disse o sociólogo Cesar Callegari, membro do Conselho Nacional de Educação (CNE).
Mas o especialista afirma que esse quadro será revertido em poucos anos. "As metas podem ser atingidas com bastante rapidez, pois não há mais barreiras econômicas ou geográficas para a formação dos que já atuam como professores", diz Callegari.
O governo federal, em parceria com Estados e universidades, tem um programa de ensino a distância para professores, além de créditos e bolsas para os docentes que entram na faculdade. Atualmente, a maior aposta do governo federal está no Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica.
A intenção é formar, nos próximos cinco anos, 330 mil professores que atuam na educação básica e ainda não são graduados. Parte dos cursos é presencial e a maioria, na Universidade Aberta do Brasil (UAB), que oferece graduação para professores de maneira semipresencial. No total, os recursos para a área somam cerca de R$ 1 bilhão por ano. Os esforços, porém, ainda não aparecem nas estatísticas.
Ensino médio. Outro gargalo para o aumento do índice de professores com diploma está no ensino médio, etapa que passa por um crescimento de matrículas, mas para a qual há carências de quadros qualificados em algumas disciplinas, sobretudo física, química e matemática.
Apesar de ter o menor índice de docentes sem curso superior, a proporção dos sem diploma cresceu em dois anos também nessa etapa: eram 6,6% em 2007 e passaram para 8,7% no ano passado. "Há pesquisas mostrando que há pouco interesse dos jovens pela carreira do magistério e, em algumas áreas, a carência se dá em todo o País", afirma Maria Corrêa Silva, vice-presidente do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consede). "Profissionais de outras áreas acabam assumindo." Com isso, docentes sem formação permanecem em sala de aula.
Maria, porém, diz-se otimista com a reversão do quadro geral. "Agora existem políticas públicas. Claro que cada Estado está em um estágio diferente, mas todos podem melhorar." A secretária do Acre lembra que, em 1999, apenas 26% dos professores do Estado tinham formação superior. Dez anos depois, são mais de 50%.
O ESTADO DE SÃO PAULO – 13/07/2010
PARA LEMBRAR
Cursos ruins formam 25% dos docentes
Os cursos de Pedagogia se destacaram nas recentes avaliações do Ministério da Educação pelo crescimento de notas ruins e de oferta.
Dados do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) divulgados no ano passado indicam que o número de cursos mal avaliados passou de 28,8% do total (172 cursos), em 2005, para 30,1% (292). Os cursos ruins formam um em cada quatro futuros professores.
Entre 2002 e 2007, a oferta de cursos subiu 85% - um porcentual acima da média geral (63%). Em cinco anos, os cursos de Pedagogia passaram de 1.237 para 2.295. Segundo especialistas, a proliferação ocorre por causa da facilidade de montar um curso.
O ESTADO DE SÃO PAULO - 13/07/2010
Experiência prática e material didático instruíram profissional
Tiago Décimo - Salvador (BA)
Foi quase por acaso que, há 17 anos, Valdomiro Lacerda começou a dar aulas de língua portuguesa e literatura brasileira no ensino médio de Tremedal (BA), município de 20 mil habitantes a 588 quilômetros de Salvador.
"A cidade não tinha professor nessa área e o diretor de uma escola estadual me perguntou se eu estava interessado, porque sabia que eu lia muito", lembra Lacerda, de 58 anos. Sem formação específica, ele aprendeu, com a prática e o material didático, como conduzir as aulas.
Em 2009, iniciou a licenciatura em Letras na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Lacerda está no meio do curso e percebeu o quanto perdeu por não se especializar antes. "A gente nota rapidamente os erros e o que tem de ser refeito."
Lacerda faz parte de um grupo de 25 mil professores das redes municipais e estadual que integra o Programa de Formação Inicial, desenvolvido pelo governo baiano com base no Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica, do Ministério da Educação.
A meta para 2011 é que 62 mil professores da Bahia integrem o programa. Trata-se do maior programa de qualificação de professores da rede pública no País.
"Essa grande quantidade de professores incluída tem como objetivo corrigir uma distorção histórica, que acabou deixando a Bahia como o Estado com menos professores formados no ensino superior", diz Penildon Silva Filho, diretor do Instituto Anísio Teixeira, responsável pela execução do programa.
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